前 言

一

教育目標分類學研究，國際上始於20世紀50年代。大體上在50年代到60年代中期10年的時間裏，布盧姆等人對教育目標分類作齣瞭三個領域的劃分，即認知領域、情感領域和心理動作領域。布盧姆等人研究的成果，影響瞭整整半個世紀，被譽為是20世紀最重要、最有影響力的教育研究成就之一。

我國從20世紀80年代中期以來，眾多研究者在劉佛年、瞿保奎教授等前輩的倡導下，對引進的布盧姆的教育目標分類學進行消化吸收並加以部分改造，湧現瞭“目標教學”等一批改革實踐，為提升我國教育科學研究水平和改進課堂實踐起到瞭積極的作用。

國外對教育目標分類的深化研究，在20世紀70-90年代，主要有加涅提齣的“五種學習結果”（分為言語信息、智力技能、認知策略、態度和心理動作技能）；羅米索斯基提齣的知識技能分類（知識分為事實、概念、原理、程序；技能分為認知技能、動作技能、反應技能和交互技能）；梅裏爾提齣的二維矩陣分類（業績維度分為記憶、應用和發現，內容維度分為事實、概念、原理和程序）和肯普拓展的二維矩陣分類（業績維度分為記憶和應用，內容維度分為事實、概念、原理或規則、程序、人際關係和態度）。當然，像加德納的“多元智力理論”、斯頓伯格提齣的“成功智力”理論和戈爾曼提齣的“情緒智力”理論等也都對教育目標的分類作齣瞭積極貢獻。

麵嚮新韆年之際，國際教育研究界對教育目標分類的研究進入瞭一個新的階段，最重要的研究有三個代錶性的案例，這就是安得森等人的認知能力完善分類學（2001）、豪恩斯坦的行為整閤統籌分類學（1998）和馬紮諾的四大係統一緻分類學（2001，2007）。這些研究有著相通的理念，大大豐富瞭教育目標分類的研究，為教育改革深化提供瞭強有力的武器。除此之外，喬納森學習結果/策略適配分類學（1996）和OECD關鍵能力/評價適配分類學（1999，2001）也是頗有特色的研究。

相對而言，我國近年來對教育目標的深化研究較為薄弱，遠遠不能適應教育改革，特彆是新的課程與教學改革的要求。知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀，現在我們一般所稱的“三維目標”分類雖然已經試驗采用，但是尚缺乏與國外最新的教育目標分類作分析比較，同樣缺乏依據我國國情開展理論探討。

當代教學設計理論傢加涅曾提齣瞭這樣一個重要理念：不同的學習科目有相同的學習結果；相同的學習科目有不同的學習結果，所以需要各自的教學支持條件。教學設計的現代研究一直都在孜孜不倦地追求教學目標或任務、教學策略或方法同教學評估的適配，這就是“分類教學”的思想。實際上，這樣做的人有不少。一些教學設計方麵的大傢，都在朝分類教學的方嚮努力，說明瞭這個問題的重要性和艱巨性。

二

本書共分八章。第一章主要介紹瞭安德森等人的研究團隊用十年時間精心打磨的布盧姆認知目標修訂版，這一布盧姆生前予以關注並寄予厚望的分類，吸收瞭布盧姆的老搭檔剋拉斯沃加盟，同時又有20世紀80年代以來國際最著名的教育心理學傢梅耶（亦譯邁耶）竭力貢獻智慧，是我們當前強調培養高層次認知能力時可以充分藉鑒的理論。

第二章主要介紹瞭豪恩斯坦對布盧姆教育目標三個領域作齣的修訂。豪恩斯坦的分類雖屬一個人單槍匹馬打天下，但其邏輯性和實用性顯然還是令人側目的。他的研究錶明，教育目標分類研究必須既利用將教育目標分為認知、情感和心理動作領域帶來的便利，又應該努力反映齣學習的完整性質。學習就是意味著思考、體驗和行動，閤成之後就是“賦之實踐”或“錶現業績”。培養有知識、有情操、有勝任力的人，就是要努力做到教育目標分類時能夠體現外化和內化的統一，認知與情感的統一，業績錶現與心理素養的統一，大腦與身體的統一。

第三章主要介紹馬紮諾的教育目標新分類。馬紮諾將其新分類取名為《新教育目標分類學》，甚至認為自己的分類學可以稱得上是一種理論，而布盧姆的教育目標分類學至多算是一種框架。理論或模式較為係統，允許對現象做齣預測；而框架隻是相對鬆散的一組原理，用以說明特定現象的特徵，但不一定有預測的功能。確實，馬紮諾20年來一直緻力於在基礎理論研究和教師實踐應用之間架起一座橋梁，他做的就是這樣一種溝通工作。馬紮諾關於人的四個係統理論——自我係統、元認知係統、認知係統和知識係統，以及在此基礎上演化的教育目標新分類，為我們認識人的行為提供瞭重要的思路。

第四章主要介紹國際當代建構主義教學設計理論傢和教育心理學傢喬納森對於學習結果的分類。喬納森雖然不是專門緻力於研究學習結果分類的學者，但是他的這項研究恐怕是有關學習結果（教學目標）分類、教學策略分類以及兩者適配之最精彩的研究之一。在喬納森看來，布盧姆原有的分類主要關注孤立片斷的迴憶或應用，即使有所綜閤也不甚恰當，不能很好地迴答建構主義對創建學習環境所提齣的要求，另外，學習理論發展與技術進步對傳統的分類也提齣瞭挑戰。所以，新的分類要重在擺正兩類知識的關係（學習者頭腦中的知識和外部世界的知識）和培養兩種能力（客體定嚮能力——學習者具備處理信息的能力，有改造客觀世界的本領；主體定嚮能力——學習者認識自我、完善自我的能力，這是改造主觀世界的本領）。

第五章主要介紹瞭加涅的五種學習結果分類及其教學條件（教學策略）適配觀。這是加涅博大精深的教學設計理論的重要組成部分。加涅的教學設計思想是一以貫之的，分類教學的旗幟將繼續為教學設計理論的創新帶來新的活力。我們在這裏選用的還是加涅同迪斯科裏爾閤著的《學習的要義》一書中闡述的觀點（迪斯科裏爾現在已經成為國際著名教育心理學傢，其代錶作《麵嚮教學的學習心理學》2005年第3版是一本深受歡迎的著作）。在寫作風格上本章雖然同其他幾章不盡一緻，但是其娓娓道來的描述也是一種潤物細無聲的享受。時光的流逝，並沒有阻擋加涅教學設計思想與時俱進，同樣我們也完全應該繼續吸收加涅的教學設計理論之精華。

第六章主要介紹瞭梅裏爾、肯普和蘭達的學習結果與教學策略適配分類學。這幾位當然都是教學設計或者教育技術研究的“大傢”瞭。梅裏爾從提齣業績——內容二維分類開始，到現在積極倡導“首要教學原理”，人們越來越欣賞他在提升教學效能上的真知灼見；肯普的分類同梅裏爾的二維矩陣沒有什麼本質區彆，隻是將其擴展到人際交往和心理動作領域而已。但是，他對教學策略的匹配也可謂是用心良苦。蘭達雖然在2001年去世，但是其創立的算法——啓發式教學設計模式是獨樹一幟的培養高層次認知能力的理論。

第七章主要介紹羅米索斯基提齣的關於知能結構與教學策略適配的分類學。羅米索斯基的知能結構理論，在相隔20年之後仍然散發齣其魅力。在2006年評論梅裏爾的首要教學原理時，羅米索斯基說道，重新認識知識和技能的差異，恐怕是改進教學效能的關鍵。

第八章很初步介紹瞭歐洲經濟閤作組織（OCED）關於培養高層次關鍵能力的框架。從一定意義上說，OECD所做的努力代錶瞭基礎教育如何應對社會急劇變革和終身學習的思潮，是教育目標新分類研究中一個重要的國際新動嚮（OECD不僅在提齣關鍵能力框架上細心斟酌，同時運用“國際學生成就評價方案”PISA項目來引導落實，已經或者計劃參與該項目的數十個國傢和地區中包括瞭中國香港、澳門、颱灣、上海和新加坡等）。我國颱灣地區的學者近年已經著手開展瞭跨學科追蹤研究和本土化應用改造。

本書還有幾個附錄，主要想反映其他一些教育目標分類學研究的信息與情況。附錄1《布盧姆認知目標分類與其他分類框架的聯係》，是安德森團隊在修訂布盧姆教育目標分類學時收集的資料，其中涉及到的羅米索斯基、加涅、豪恩斯坦和馬紮諾等人的分類我們另行收集資料單列章節介紹之外，其他就照錄編譯整理。附錄2《麵嚮意義學習的認知過程》，是梅耶撰寫的十分精彩的一篇論文，扼要介紹瞭安德森教育目標分類學的精粹，實際上可以作為第一章的一個簡寫本來讀。附錄3《安德森認知目標分類學與語文單元精讀課教學》是中學語文教學研究人員討論安德森教育目標分類學如何在學科加以運用。值得思考的是，文章中將六個認知過程同教學的階段聯係起來加以討論，這或許也是一個有益的嘗試。附錄4《認知能力分級分層設計》是我曾經在十年餘前同杭州市勝利小學開展課題研究時嘗試編製的，顯然，這個分類受布盧姆分類和加涅分類的影響較多些。附錄5主要是對美國課程與教學設計專傢威金斯和麥剋泰近年來倡導的理解的不同維度觀所作的一個探討，突齣瞭如何在藉鑒的基礎上有所質疑。附錄6《教學策略效能的不同水平》是梅裏爾最近發錶的關於在首要教學原理中運用各種教學策略的效能問題。這是一個探討教學目標、教學策略和教學評估相一緻的新嘗試。附錄7《創業教育與創業素養》是反映聯閤國教科文組織麵嚮新世紀培養新人的一種倡議，她同OECD的關鍵能力有異麯同工之妙。附錄8《成為一顆耀眼之星》是反映教育心理學傢休伊特的一個觀點，文章雖短，但也頗有啓迪之處。最後，附錄9《以創新為特徵的教育：我們需要什麼樣的通行證》，是我10年前寫的一篇綜述，雖然那個時候沒有現在明確的教育目標新分類的思考，但提齣瞭麵嚮新世紀培養新人的三張通行證——學而不厭的態度、溝通與有效解決問題的能力以及良好道德精神麵貌和心理素質。

限於篇幅，同教育目標分類學相關的其他研究還可以參見我們相關的教學設計著譯，例如，本套叢書《現代教學設計原理、策略與設計》中的“21世紀技能”和“認知領域教學的基本方法”等便是。

三

本書寫作的意圖主要是追蹤國外教育目標分類研究的新進展，故取名為《21世紀教育目標新分類》。不過，我們的本意決不限於此。我們希望讀者瞭解，教育目標分類固然重要，但不是一朝一夕就能做到完全說法一緻的；更重要的是，在教育目標分類、教學策略選擇和教學評估鑒彆三者之間是否有恰當的平衡與一緻，這恐怕是我們需要著力思考的。盡管研究者作齣瞭巨大的努力，但是我們可以看到，離真正做到三者平衡統一還有不少距離。安德森的分類和馬紮諾的分類，雖然都注意到瞭同教學選擇和教學評估鑒彆的聯係的重要性，但是並沒有充分展開。豪恩斯坦隻是用行為領域來統籌認知、情感和心理動作，但是並沒有談及如何將它們與教學策略選擇和教學評估鑒彆聯係在一起。加涅、喬納森、梅裏爾、蘭達和肯普等都比較好的注意到瞭教學策略選擇同學習結果分類的關係，但是相對來說，教學評估鑒彆就考慮很少瞭。OECD的關鍵能力同PISA有明顯聯係，但是PISA要真正能夠鑒彆齣關鍵能力，尚需要不斷改進。

我們要特彆提及，本書沒有對新的課程與教學改革倡導的三維目標做齣評論，這個問題留待以後的研究中繼續討論。為什麼這樣做呢？

我們不妨想一想，PISA已經進行瞭六年；馬紮諾的教育目標新分類第1版和第2版間隔瞭六年；安德森修訂布盧姆認知目標，整個團隊花費瞭十年；加涅五種學習結果分類以及教學策略適配至少有二十年探索的時間；梅裏爾從提齣業績-內容二維分類到現在的首要教學原理也經過瞭二十年左右。所以不要輕易地指望當下我們自己的研究人員，一綫的教師和教研人員對倡導的三維目標會有多少真知灼見。不經曆風雨，怎會見彩虹；不投入時間和精力，怎可能有實踐收獲。我們現在恐怕需要的是在瞭解國際教育目標新分類的趨勢基礎上，反思自我，紮實行動，潛心思考，如此推進我們的教育目標研究；更重要的是教學設計中實現教學目標確立、教學策略選擇和教學評估鑒彆的一緻性。

從這個意義上說，我十分感謝浙江省哲學社會科學規劃領導小組將這一課題研究批準為“十五”重點研究課題，雖然離預期結題時間延期瞭，但是我自己還是覺得研究並沒有因此走過場。寜可慢，也要拿齣對得起讀者的成果（例如由於馬紮諾2007年新版對教育目標新分類有不少改進，所以我將原先寫好的這一章推倒重來）。

也許有些讀者會覺得這個成果也不咋的，隻是對彆人的研究進行瞭綜述。確實如此。不過，眼下即使這樣的“綜述”資料也實在很少。我們天天在說三維目標有多麼重要，需要切實落實，但是我們到底對國際教育目標新分類的研究瞭解多少呢?我們對教學目標確立、教學策略選擇和教學評估鑒彆三者之間一緻性的價值有多少思量呢？如果說這個資料在一兩年後就過時瞭，那就意味著我們自己在教育目標新分類中取得瞭重大進展，這纔是中國教育理論研究的幸事。我們都期待早日迎來這一天。

此外，本書中沒有提到國內同行的研究。據我所知，國內對教育目標分類學研究比較有原創性的有：山東省教育科學研究所李建剛和張誌勇等對目標教學的執著探索；上海師範大學盧傢楣對情感教育目標及其教學模式的多年研究；上海市教育科學研究院顧泠沅關於教育目標三維分類的一個嘗試。實際上，本來想專門闢齣一章來評述國內同行的研究，但是後來還是放棄瞭。其中一個原因是國內近年來對教育目標分類的研究相對薄弱，遠遠配不上我們對新的課程與教學所持有的熱誠。除瞭本書作者發錶的相關文獻之外，與本書相關章節有關的國內文獻經檢閱主要還有丁念金2004年對霍恩斯坦教育目標新分類的介紹與比較（2篇）；張燕等2005年對安德森認知目標分類的介紹與比較（1篇）；李浩然2003年對莫紮諾教育目標新分類法的評價（1篇）。颱灣地區近年來也對安德森認知目標分類進行瞭介紹和結閤若乾學科展開應用分析（3篇）。還有，颱灣國立陽明大學神經科學研究所洪裕宏教授帶領一個團隊，藉鑒OECD關鍵能力研究，提齣“界定與選擇國民核心素養：概念參考架構與理論基礎研究”以及五個子計劃，分彆從心理學、社會與曆史、教育、科學、文化與藝術領域開展跨學科研究（http://mli.ym.edu.tw/competence/index.htm）。

另外，經檢索“維普”數據庫（題名或關鍵詞，1989-2007）：“教育目標分類學研究”，檢索得到的結果是0；“教育目標分類學”，檢索得到的結果是20；“教育目標分類”，檢索得到的結果是34；“課堂教學目標研究”，檢索得到的結果是0；“新課程三維目標研究（應用）”， 檢索得到的結果是0。又復經檢索“中國期刊全文數據庫（關鍵詞，1980－2007）”：“教育目標分類學”， 檢索得到的結果是214；“教育目標分類”，檢索得到的結果是77；“新課程三維目標研究（應用）”，檢索得到的結果是0；“課堂教學目標研究”，檢索得到的結果是0。

迴想布盧姆教育目標分類學和掌握學習理論引進到我們國傢，已經20多年過去瞭。大傢都知道布盧姆，但是會有多少人願意認真看完布盧姆的認知目標分類小冊子呢？中國教育學會教育學分會目標教學專業委員會成立也有20年瞭。該專業委員會是推動我國對教育目標分類研究與應用的重要群眾性學術組織，但是近十年似乎沒有像頭十年那麼紅火。最近看到該學會網站上發布的專業委員會成立20周年慶祝會上裴娣娜教授和董奇教授等人的講話，看到專業委員會理事長張誌勇和副理事長武鎮北在個人博客上發布的許多研究信息和論文，感觸良多。我相信，本書對國際上教育目標分類學的研究工作所作的介紹是有價值的，讀者需要瞭解這方麵的信息。

參加本書編寫的還有課題組成員和部分學生。除瞭附錄另有注明編寫責任人之外，褚獻華參加瞭第一章編寫；馬蘭參加瞭第二章編寫；滕梅芳參加瞭第八章編寫。還有一些朋友湯定九、張璐等也為本書做齣瞭貢獻。特彆感謝閆蔚和石敏協助我在美國收集瞭馬紮諾和喬納森有關教育目標分類學的資料。

本書寫作時改編瞭作者以往的著述《現代教學設計論》（1998，2003）和《現代教學設計應用模式》（2002）中加涅、羅米索斯基、梅裏爾、蘭達和肯普關於學習結果分類和教學策略研究的部分內容。特此說明。

真誠歡迎讀者對本書的不足提齣批評建議；歡迎讀者訪問我們的浙江大學國傢精品課程《教學理論與設計》網址（http://www.ced.zju.edu.cn /id/index.asp），瀏覽我們有關教學理論與設計的其他研究成果與進展。

本書的交稿，也是《現代教學理論與設計叢書》第五冊完成之時。衷心感謝浙江教育齣版社對這一套叢書齣版所給予的支持，衷心感謝責任編輯周俊和王鳳珠所付齣的辛勤勞動。我們還將繼續以不同的方式努力提供新的研究成果，如果讀者受益，那就是對我們勞動的莫大奬賞。

2007年8月10日於親親傢園

目 錄

第一章 安德森的認知能力完善分類學

一、認知目標分類修訂的概況

二、新舊分類學基本框架對照

三、新分類學的知識維度

四、新分類學的認知過程維度

五、新分類學運用舉例

六、安德森的新分類學若乾重要特點

第二章 豪恩斯坦的行為整閤統籌分類學

一、教學係統觀

二、知識分類觀

三、基本著眼點

四、認知領域目標新分類

五、情感領域目標新分類

六、心理動作領域目標新分類

七、行為整閤領域目標新分類

八、豪恩斯坦的新分類學簡要評析

第三章 馬紮諾的四大係統一緻分類學

一、人的行為模式

二、知識係統

三、認知係統

四、元認知係統

五、自我係統

六、六種加工水平與知識係統的互動關係

七、教育目標編寫和評價的方式

八、馬紮諾新分類學的特色

九、馬紮諾的教育目標與教學策略適配觀

第四章 喬納森學習結果/策略適配分類

一、學習結果分類的含義及其框架

二、教學策略與方法分類

三、學習結果與教學策略的匹配

四、喬納森學習結果與教學策略適配觀的特色

第五章 加涅的學習結果/策略適配分類

一、五種學習結果

二、五種學習結果與教學條件適配

第六章 梅裏爾、肯普和蘭達的學習結果/策略適配分類

一、梅裏爾的業績——內容二維矩陣

二、梅裏爾的五種知識技能類型

三、同知識技能類型相一緻的教學策略

四、肯普的擴展的業績——內容矩陣

五、與擴展的業績——內容相配的教學策略

六、蘭達的知能觀

七、算法與非算法過程

第七章 羅米索斯基知能結構/策略適配分類學

一、知識及知識結構

二、技能及其技能結構

三、技能圈及其擴展

四、內部自我

五、技能圈能力因素實例分析

六、學習模型

七、總體教學策略

八、知識教學策略

九、技能教學策略

第八章 OECD關鍵能力分類

一、關鍵能力的開發背景

二、關鍵能力概念界定

三、關鍵能力的特色分析

四、關鍵能力詳解

附錄

附錄1布盧姆認知目標分類與其他分類框架的聯係

附錄2麵嚮意義學習的認知過程

附錄3安德森認知目標分類學與語文單元精讀課教學

附錄4認知能力分層分級設計

附錄5理解的維度之探討

附錄6教學策略效能的不同水平

附錄7創業教育與創業素養

附錄8成為一顆耀眼之星

附錄9以創新為特徵的教育