教育的挑戰 pdf epub mobi txt 電子書 下載2025

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《教育的挑戰》係鍾啓泉教授多年來論述教育改革特彆是課程改革的自選集，展現瞭其學術思想之精粹。收錄作者多年來對教育改革的思考的論文，由上編“辯證素質教育”和下編“重塑教師形象”組成。《教育的挑戰》學術探討較為深入，針對性強，將為我國教育改革提供一些思想養料。

鍾啓泉，華東師範大學終身教授、博士生導師。現任教育部人文社會科學重點研究基地華東師範大學課程與教學研究所所長，華東師範大學國際與比較教育研究所所長，教育部華東師範大學課程研究中心主任，教育部社會科學委員會委員，全國教師教育課程資源專傢委員會主任委員，教育部教師教育專傢委員會委員，教育部基礎教育課程改革專傢工作組組長，全國教育科學規劃領導小組學科評議組成員，中國教育學會比較教育分會會長，《全球教育展望》雜誌社社長、主編。主要研究領域：課程與教學論、比較教育學、教師教育。

引言／1上編 辨析素質教育1 知識社會與學校文化的重塑／3 一、“工場型學校”的終結與“學習共同體”的構想 ／3 二、“學習共同體”的教育思想背景：“終身學習論”與“交互主體論”／6 三、“學習”的雙層結構與“體驗”的教育價值 ／92 跨世紀教育課題：教育重心的轉移／13 一、思考教育問題的兩個維度 ／13 二、教育重心轉移的三個層麵 ／15 三、要革新，先革心 ／183 素質與素質教育／21 一、關於“素質”之本性的考察 ／21 二、素質教育與個性發展 ／264 試論素質教育課程設計的教育學模型／35 一、素質教育課程設計教育學模型的由來 ／35 二、素質教育課程設計教育學模型的內涵 ／405 素質教育與課程教學改革／49 一、素質教育的本質：個性化教育 ／49 二、素質教育的基本命題：保障學力成長與人格成長 ／51 三、素質教育的中心課題：課程文化的再創造 ／546“知識教學”辨／57 一、學校知識的重心：“事實性知識”還是“方法論知識” ／57 二、知識授受的形式：“灌輸式教學”還是“建構式教學” ／61 三、學習評價的功能：“選拔性評價”還是“發展性評價” ／647 “重點校”政策可以休矣／68 一、剖析幾個似是而非的論調 ／68 二、加劇“學校落差”的政策是不明智的 ／70 三、從教育財政功能的診斷看“重點校”政策的失格 ／71 四、結論：“重點校”政策可以休矣 ／738 再論“重點校”政策可以休矣／76 一、虛幻的假設支撐不瞭該傾的“大廈” ／76 二、良好的願望替代不瞭嚴峻的現實 ／78 三、尋求超越：確立新的教育質量觀 ／819 三論“重點校”政策可以休矣／85 一、“唯尖子優育”說的謬誤 ／85 二、“唯競爭原理”說的謬誤 ／88 三、“唯選拔功能”說的謬誤 ／9010 選修製度與個性發展 一——兼評上海市中學選修課程標準 ／94 一、選修製度的意義 ／94 二、選修製度與個性化教育 ／97 三、實施選修製度的必要條件 ／10l11 兒童“德性”的形成及其環境影響分析 ——重新審視道德教育的方法論 ／103 一、“道德”的概念與“道德教育”的基本視點 ／103 二、“德性”及其層級結構分析 ／106 三、形成兒童“德性”的環境影響分析 ／ 11112 學校個性與學校文化／118 一、學校文化的要素與學校個性 ／118 二、潛在文化與“學校文化”概念的重建 ／122 三、“對話文化”與學校個性的創造 ／12613 “整體教育”的哲學基礎／1 29 一、三種教育觀的不同導嚮 ／129 二、三種教育觀的哲學基礎 ／132 三、當代整體教育的科學與哲學基石 ／138 四、“整體教育”論的啓示與局限 ／143下編 重塑教師形象14 我國教師教育製度創新的課題／149 一、“教師教育”概念所隱含的發展脈絡 ／149 二、教師教育課程標準：製度創新的關鍵 ／154 三、概念重建：教師教育製度創新的前提 ／16515 知識·學科·術語 一一我國教師教育改革的戰略性課題／171 一、知識的製度與高等教育的使命 ／171 二、知識生産的進化與重點教育學科的戰略性調整 ／174 三、專業術語的轉換與教育學術的國際交流 ／17816 素質教育與教育素質／182 一、素質教育的含義：有彆於應試教育的本質特徵 ／182 二、教育素質的診斷：“第一教學”與“第二教學” ／184 三、教育素質的提升：創造“第三教學” ／18717 學習科學：兒童學習的多元解讀／191 一、從“思辨”走嚮“科學”／191 二、學習科學關於兒童與學習的見解 ／196 三、學習科學關於教師與教學的見解 ／204 四、學習科學研究的啓示 ／20918 教學實踐與教師專業發展／212 一、作為復雜社會現象的“教學” ／212 二、教學實踐的分野與教師的“實踐性知識” ／216 三、教學研究的轉型與教師專業發展 ／22119 教學研究的轉型及其課題／226 一、兩種教學研究：“定型化”研究與“情境化”研究 ／226 二、教學研究的轉型：矢量與課題 ／23520 從SECI理論看教師專業發展的特質／244 一、教師知識與教師知識的研究 ／244 二、從SECI理論看教師知識發展的機理與場域 ／248 三、教師知識發展的特質與教師學習共同體 ／25421 課堂教學中教師課程意識的迴歸／260 一、課堂教學的睏境：教學意識的泛化 ／260 二、課堂文化的重建：課程意識的迴歸 ／263 三、讓教師成為課程發展的主體 ／26622 教師“教學實踐能力”析／269 一、從“教學研究”說起 ／269 二、教師“教學實踐能力”的要素 ／271 三、作為教學實踐能力之源泉的自我教育 ／27623 從“課程管理”到“課程領導”／280 一、“課程管理”及課程管理模式的轉型 ／280 二、作為教育生態學的學校管理與課程管理 ／282 三、課程管理的層次 ／287 四、作為“學習型組織”的學校 ／290 24 從“行政權威”走嚮“專業權威” ——“課程領導”的睏惑與課題 ／292 一、“課程領導”的閑惑 ／292 二、“課程領導”的課題 ／298 25 “學習場域”的生成與教師角色／307 一、學生的“潛能”與“學習場域”的生成 ／307 二、教師角色：生成“學習場域”的不可或缺的存在 ／310 三、教師角色與促進學生人格成長的“文化化” ／312 26 教師專業化：理念、製度、課題／316 一、罔際教育界的教師々業化探索 ／316 二、我國教師專業化麵臨的挑戰與課題 ／321 27 教師專業化的誤區及其批判／327 一、“工程化”及其批判 ／327 二、“消閑化”及其批判 ／329 三、“行政化”及其批判 ／331 四、“技術化”及其批判 ／334原齣處一覽／337
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