《自由的哲學》審校後記

芮 虎

1891年，魯道夫.施泰納博士開始撰寫《自由的哲學》。當時，這位人智學創始人正值而立之年，在魏瑪的歌德檔案館工作，專職編輯歌德自然科學文獻。他白天在檔案館裏穿行在字母排列的浩瀚沙漠中，對照歌德的手稿以及不同的印刷版本，索引鈎沉，正本清源。夜晚，施泰納退迴自己的思想王國，獨自潛心寫作《自由的哲學》。施泰納這部哲學代錶作兩年後齣版，在德國哲學界引起瞭不小的反響。

時至今日，在世界經院哲學史上，這部著作盡管顯得默默無聞，然而，在施泰納自己創建的龐大思想帝國中，卻是一部足以稱之為大廈支柱的東西。可以說，《自由的哲學》與《神智學》是進入施泰納哲學思想殿堂的姊妹篇。它對作者後來創立的人智學，華德福教育都産生著深遠影響。

2014年鼕季，筆者開始參加成都華德福學校組織的《自由的哲學》讀書會，首次接觸到這部玄奧的著作。讀友們或在雪花飛舞的鼕日，聚集在教室裏，熱烈地討論著本書所蘊含的精神；或在烈日炎炎的夏天，在操場邊的樹蔭下，反復逐字逐句琢磨著作中的意思。

一年後，筆者受柏林“魯道夫.施泰納教育藝術之友協會”之委托，對本書的中文譯本做審校，深感責任重大。然而，在與魯道夫.施泰納華文編輯小組負責人許星涵(Astrid Schröter)小姐的閤作過程中，筆者再次獲得信心。不敢稍有倦怠，兢兢業業地對照德文原文與中文譯稿，反復比較推敲，直到譯文即符閤德文原文之意，又不至偏離譯者之行文風格，同時，還得參照中文裏對於西方哲學傳統翻譯中的習慣用法加以訂正。

審校譯稿也是一種學習過程，非常行之有效。通過校讀原文，對施泰納的思想有瞭進一步認識。自以為比自己翻譯《作為教育學基礎的人的普遍智識》時，離這位二十世紀的思想大師在精神上更近瞭一步。

自由挑戰教條

在閱讀施泰納的著作時，常常發現大師廣博高深而寬容的思想境界。他在努力構建自己的思想體係，卻又反復引證彆人的觀念；在談自由，處處強調的是思想自由，他常常告誡讀者，切忌拘泥教條，行為迂腐。

在施泰納的著作中，關於迂腐的概念也是不一而足的。“我還做瞭嘗試，用法勒斯雷本的霍夫曼（A. Hoffmann von Fallersleben） 的關於紫羅蘭的詩歌的內容，不做迂腐的說教，也將之帶入瞭七歲以上的兒童生活中，使人可以由此為這個接納服務：世界是道德的。”（《作為教育學基礎的人的普遍智識》, 魯道夫.施泰納華文編輯小組.譯，214頁）

在同一部著作裏，施泰納告誡作為教師，要保持鮮活的創像，並警戒教師切忌不能有學究氣：“假使在生命的任何時候教師職業與學究氣走到瞭一起，那這種結閤就會産生一種在生活中前所未有的巨大不幸”（《作為教育學基礎的人的普遍智識》299頁）

施泰納不僅僅直接用“迂腐的”（pedantisch），還用瞭“韆篇一律”（Uniformität），“教條主義的”（dogmatisch）以及“固定的行軍路綫”（gebundene Marschroute）等形容詞，對他畢生所痛恨的食古不化的東西進行鞭笞。其實，哲人的苦口婆心無非是要給後人一個啓示，即使是導師的思想也不可生搬硬套，還得此一時彼一時，不能采取拿來主義的方法，對時間地點對象等諸多因素不予考慮，就對大師的東西生吞活剝。

筆者在審校《自由的哲學》期間，有幸參加由德國一位華德福教育專傢主持的教師培訓，在生動活潑的培訓過程中耳濡目染瞭施泰納自由教育的真諦。這位華德福老師在三十多年的華德福教育實踐中，真正體會瞭施泰納的教育精神，並將思想與實踐做瞭非常完美的結閤。從他那裏學到的華德福教育，是他自己用心性詮譯的施泰納鮮活的理念。

人與自然

人類生活在大自然之中，是大自然的一個物種，時時刻刻與植物朝夕相處，在思考過程中也處處顯現植物的形象。施泰納也不例外。他在自己的講演中，常常提醒人們，植物這種與人在許多地方都存有相似之處的東西。在《自由的哲學》裏，施泰納寫道：

“人這個感知對象被給予瞭一種自我改造的可能性，就像在植物種子（Keim）中也存在成為完整植物的可能性。”(9章41節)

在施泰納的筆下，每個人都仿佛是一棵植物，比如一株玫瑰：

“我們中的每一個人都在被召喚成為自由之靈，正如每一顆玫瑰種子都在被召喚成為玫瑰。”（10章8節）

自由即個性

人之所以是自由的，其根本在於人的個體特徵。施泰納說：“我也不會問自己：在我所麵臨的情形中其他人將會如何行動？——而是我行動著，就像我這種特殊的個體，要去看到引發我的起因。並沒有普遍的標準之物、普遍的道德性、普遍的人類準則、道德性規範以直接的方式引導著我，而是我對行為的愛。我感受不到強迫，不是通過我的天性引導的本性的強迫，不是道德性戒律的強迫，而隻是我想去執行自己內在的東西。”（9章30節）

在接下來不遠處他還寫道：“倘若人在自己生命的每時每刻都能夠遵從自身時，他纔是自由的。”（9章34節）

即使對待兒童，也要充分尊重他們的個性：“在當下，我們也不想將認知灌輸給尚未成熟的人，即孩子，而是尋求發展他的能力，從而不再需要迫使他去理解，而是讓他自己想要去理解。”（附錄2第7節）

其實，施泰納在撰寫這部哲學著作時，就已經確定，自己不是要教給讀者什麼，而隻是敘述自己的見解。他在本書齣版不久寫信給一位作傢說：“我不是要教訓，我隻是敘述自己內心所經曆的東西。”（注：施泰納1894年11月4日緻Rosa Mayreder）。在這封信裏，施泰納還寫道：“我所感興趣的哲學，幾乎隻有那些作為個體的人所體驗的哲學。”

自由與自主

在《自由的哲學》裏，施泰納通過反復論證，從古往今來的諸多認識論裏挑選齣一些具有典型意義的觀點加以剖析，最後得齣人是自由的這個結論。

然而，自由的意義何在？施泰納樸素地迴答：“隻有我們是自由的，我們纔是真正的人。”（9章-38節）

多麼經典的話語呀！從這句話，我們可以推斷齣，如果我們不自由，那麼我們就不能被視為真正的人。

當然，通嚮真正自由的道路還是崎嶇漫長的：“本性將人在他發展的某個階段從枷鎖中解脫齣來；社會進一步將這種發展引導到更遠的站點；最後的完善(den letzten Schliff)隻有人自己纔能夠給予自己。”（9章-41節）換言之，自由不是無所作為地被恩賜，而必須要自己去獲取。

字斟句酌，傳遞大師思想

麵對王俊博士的譯稿，我們的審校三駕馬車開動瞭。星涵在麵臨迴德國期間，澤武在繁忙的學校管理工作間歇，筆者也在個人翻譯寫作的同時，我們在即將來臨的丙申年春節之前舉行瞭兩次審校工作會，得以確定瞭對譯稿的審校方針。

在審校過程中，我們對每一個字詞都進行瞭校對，對每一個疑難問題都進行瞭反復討論研究，務必使譯文精益求精。以下是兩個例子。

在《自由的哲學》“附錄”裏有一個詞，“Dienst”，對這樣一個看起來非常普通的詞，我們在審校過程中也進行瞭反反復復的討論。開始，我們認為是“服務”或者工作，後來，當星涵在發給我的郵件中寫道： “Das Dienen als Geste ist hier etwas sehr Besonderes,etwas Erhebendes, wie eine heilige Pflicht, die der Autor dem Leser dieses Buches nahelegen möchte. Daher klingt für mich 工作 einfach zu banal, denn man kann es auch nur als "Arbeit" verstehen.”（服務在這裏是一種特彆的姿勢，一種更高層次的東西，仿佛是神聖的職責，作者希望能夠對此書之讀者所喚齣的東西。因此，“工作”聽起來是太平淡，因為人們隻能將之作為“工作”來理解。）在反復琢磨星涵的詮釋時，我突然想到瞭一個詞語，就是“值守”，放在這裏是再恰當不過的瞭。

對於貫穿全書的孿生詞語“Lust”與“Unlust”，審校者也頗費心思。最後，在澤武的最後通讀過程中，纔最終達成共識：不再是過去的《神智學》裏的所翻譯的“有趣”與“無趣”，而是采用瞭“愉悅”與 “不悅”這兩個與作者本意更近的詞語。

翻譯無止境，閱讀無止境。擺在讀者麵前的這部譯著，將永遠是開放的，惟其如此，纔能真正傳遞施泰納博士的寫作原旨。

（芮虎2016年3月28日初稿，10月18日定稿於成都翡翠居）

奧地利齣生的魯道夫． 史丹勒博士【Dr. Rudolf Steiner, 1861~1925】是備受尊敬的哲學傢與科學傢。 史丹勒博士【Dr.RudolfSteiner,1861~1925】是備受尊敬的哲學傢與科學傢。他對靈界的洞見，指導瞭教育【華德福教育WaldorfSchools】、農業【自然活力農耕Bio-Dynamicmethod】、特殊教育、哲學、宗教、醫藥、經濟、建築、戲劇、舞蹈【音語舞Eurythmy】等各方麵走嚮更身心靈整體均衡的方嚮，對於文化與生態有著革命性的影響。他對靈界的洞見，指導瞭教育【華德福教育WaldorfSchools】、農業【自然活力農耕Bio-Dynamicmethod】、特殊教育、哲學、宗教、醫藥、經濟、建築、戲劇、舞蹈【音語舞Eurythmy 】等各方麵走嚮更身心靈整體均衡的方嚮，對於文化與生態有著革命性的影響。